基于阅读认知能力结构，发展中学生专业级思维

ster gollining begrunt the bruck. He seemed very chanderbil, so I did not jorter him, just deapled to him quistly. Perhaps later he will besand cander and I will be able to ranget to him.

What was the flester doing, and where? What sort of flester was he?

Why did the writer decide not to jorter him? How did she deaple?

What did she hope would happen later?

尽管译者有很多正确，令人不知所云，但根据语法基础知识反复译者当中的细节就可问到这些缺陷。更正文章当中正确之后，重新所设计的缺陷对“感知”的尽快就大不一样。如：

Read the text and answer the following questions.

Yesterday I saw the new patient hurrying along the corridor. He seemed very upset, so I did not follow him, just called to him gently. Perhaps later he will feel better and I will be able to talk to him.

What is the problem described here?

Is this event taking place indoors or outside? Did the writer try to get near the patient?

What do you think she said when she called to him? What might the job of the writer be?

What do you think she wants to talk to the patient?

这些缺陷涉及到相同的感知灵活性，不仅必须感叹明（paraphrase）、解释（interpret）文章碎屑原意，还必须读物建构已有基础知识和科学基础知识概述、比对、推测、断定文章深层意义，必须极低并不一定感知的作准备。这才是书本感知当中“感知”的或许词。因此，要在书本感知教研当中提升校内的感知极低度，必须明白书本感知当中必须的感知灵活性骨架，均可循序渐进地工业发展进阶感知。

（二）书本感知灵活性骨架

关于书本感知灵活性，我国《印度语课程标准化》用“校内能做什么”的表达方结构所设计方结构所设计将书本灵活性进行时了PG，但对书本灵活性的骨架没有人感叹明。为了应对书本灵活性骨架缺陷，一些比对借鉴布卢姆感知领域的文化教育最终目标类群以及Anderson等对默里感知最终目标修订版后呈现出的取而代之感知最终目标类群，对书本感知灵活性进行时比对和建构。

王淑花（2012）将书本感知灵活性细分识别与浓缩、领才会与概述、比对与断定、评分与古今中外四类，并建构焦点、焦点细节组织、语言原因和非语言原因等方面对当中华人民共和国校内印度语书本感知灵活性进行时了描述。

郭宝仙、章兼当中（2016）借鉴国内外比对成果，构建了我国当小学外语书本灵活性骨架方体制，将书本灵活性细分平行和交叉两个阶数，其当中平举动书本感知的处理过程与极低度，细分6并不一定（感知与识别、出发点与浓缩、感知与整合、比对与侦探小感叹、古今中外与评分以及迁移与应用），交叉为书本的细节阶数，细分3个原因（语言、细节、骨架）。

曾用过关斩将、樊琳琳（2020）将书本感知的感知处理过程当中的灵活性骨架细分识别与浓缩（读物从书本涂料当中恰当断定与复现讯息的灵活性）、概述与比对（读物整体把握评注，对评注进行时比起、类群、概述、断定、感叹明和感叹明等，厘清讯息要素间的的关系，做出前提的断定和预测的灵活性）、驳斥与评分（读物将先前基础知识与书本材建构，对所读涂料的细节、形结构所设计、一细分二以及意图等做出反思、入围者的灵活性）三个类别，并研制了感知灵活性明细表和意图灵活性明细表。这些比对具备以下特点：

（1）三个比对理论模型基础相同，以外基于默里、安德森等人对感知最终目标的类群，即发觉、感知、运用、比对、评分、体现；

（2）对书本感知灵活性骨架的类群有多有不算，但都遵循由浅入深、由极低到极低、由直观到复杂的感知工业发展处理过程，与感知工业发展息息相关，既受到重视到极低阶感知灵活性，也受到重视到了进阶感知灵活性；

（3）由于感知的极低度复杂性以及比对者受到重视缺陷出发点的差异性，在书本感知处理过程阶数上普遍存在一定的差异，如“感知”“领才会”等灵活性，相同比对者才会有相同的下定义。

这些比对有助于更加好地感知书本感知灵活性骨架，并据此一致感知工业发展由极低到极低、由直观到复杂的大致并不一定。为了就让于书本感知教研，因由从感知举动的出发点，将书本感知骨架细分极低、当中、极低这三个并不一定，具体而言即：

（1）“感知”“识别”“出发点”“浓缩”“诉说”“列举”和“重述”等感知商业活动只必须极低极低度的感知作准备；

（2）“感叹明”“感叹明”“描述”“比起”“不同之处”“归纳”“转化”“断定”等感知商业活动必须较多的感知作准备，分属当中等极低度的感知商业活动；

（3）“应用”“建构”“所设计”“开发”“评分”“缺陷应对”等分属极低极低度的感知商业活动，是极低极低度的感知商业活动。

四、工业发展校内进阶感知的发言意图

比对书本感知灵活性骨架的不可忽视使命是为书本教研当中的发言意图提供理论模型方和在各个方面路径。

杜威看来，感知不是自然发生的，是由“难题或或许”或“困惑或怀疑”引发的（王帅，2011）。印度语老师应在充分感知进阶感知的内涵及其重要性的基础上，联系教研在各个方面，紧扣书本涂料，提议合适的缺陷，在书本感知教研当中工业发展校内的进阶感知。缺陷性质及其发言方结构所设计冲击校内的感知灵活性和感知极低度。进阶感知的工业发展不可能一蹴而就、一步到位，书本发言也应由表及里、由浅入深、由直观到复杂，才有效地校内进阶感知的工业发展。基于书本感知灵活性骨架的发言，首先要一致感知工业发展极低度并不一定，然后建构书本涂料，根据必须工业发展的认感知知灵活性或感知极低度来提议相同并不一定的缺陷，组织相同各种类型的努力学习商业活动。

都是发言意图，就是为了促成预期感知最终目标或结果而选择、所设计和运用的都可缺陷的思路和方法。在众多的发言意图当中，Raphael（1982）倡导的QAR（question-answer relationship）被看来是“在各种各样的或多或不算下都具备在各个方面重要性、很有用的”发言意图。该意图遵循书本感知灵活性骨架，将感知工业发展由极低阶感知到进阶感知工业发展的最终目标逐步彰显在缺陷当中，具体彰显在缺陷与解法的两对的关系，即，缺陷与评注的的关系以及缺陷与读物的的关系。每一对的关系下又分别提议两类相同感知并不一定的缺陷。

（一） 缺陷与评注：解法来自评注（answers in the text）

很多书本感知缺陷的解法就秘藏在评注当中，努力字汇既要感知评注的意即原意，也要感知评注的就是就是指原意；既要受到重视写作者写出了什么、文当中人物感叹了什么、做了什么，也要受到重视写作者怎么写出、文当中人物从来不、是不是及其理由。Raphael将解法来自评注的缺陷细细分两类，一是解法直接来自评注，二是解法来自讲授和反思。

1. 解法直接来自评注（right there），近似于书本感知灵活性骨架当中的“浓缩和识别”（如记忆、诉说、感叹明、某种程度），是针对评注碎屑的、具体的真实情况性细节发言。如：

Underline the words that you don’t know. Can you guess the meaning of the words?

Can you paraphrase ... ? How many ... ?

Who is ... ?

When ... ?

Where ... ?

...

2. 解法来自对评注的讲授与反思（thinking and researching），近似于对书本感知灵活性骨架当中的“概述与比对”。校内必须讲授评注，将字符串相同章节或音节细节纳入反思范围，然后通过“感知”（如感叹明、某种程度/类群、概述、断定、比起、感叹明）以及“比对”（不同之处、组织、认知）的方结构所设计获得解法（to figure out the answers）。如：

How did it happen?

What is the main idea ... ?

What caused ... ?

Can you tell us the differences and/or similarities of ... ?

Can you describe/explain ... ?

...

（二）缺陷与校内：解法来自读物（answers in the head）

这类缺陷仍与评注有关，但必须将评注细节与自己的或多或不算基础知识和科学基础知识相建构均可问到。这类缺陷也可细分两类，分别是“写作者与我”和“我的观点或应对缺陷灵活性”,与书本感知灵活性骨架当中的“驳斥与评分”近似于。

1. “写作者与我”（author and me）或“主角与我”（character and me）——问到这一并不一定的缺陷时，校内必须将所读细节融入自己已有的基础知识和科学基础知识，用已有的基础知识和科学基础知识来“入围者”（不同之处、比起、组织、认知）缺陷。如：

What would you do if you had the same experience as the person in the text?

Why did the author ... in this way?

What is the author´s attitude toward ... ?

Why did the character say ... ?

What does he passage/paragraph suggest/imply ... ?

...

2. 校内的观点或应对缺陷灵活性（on my own）——校内利用自己的基础知识、科学基础知识和重要性观念进行时“驳斥和评分”（如入围者、检查、文章、体现）写作者或就文当中主角、事件或观点表达自己的看法。如：

In your opinion ... ?

Based on your own experience ... ?

Why was the word slowly repeated 3 times in the sentence/paragraph?

...

以上是QAR发言意图在书本教研当中的应用，它基于书本感知灵活性骨架，呈现出了书本感知教研的一条原则上路径和发言方结构所设计，就是指向校内进阶感知的工业发展，具备很极低的在各个方面重要性和实用性。必须警惕的是，尽管问到（一）当中的第一并不一定这类缺陷几乎没有人感知含量，校内只必须找到并反复含有解法的音节均可，但它们又是工业发展更加极低一级感知灵活性的基础。没有人这个基础，努力字汇就没有人更加多的讯息去处理进阶感知的缺陷。但这类缺陷不应占用过多的课时时间，更加不适合用都是的“调查小组合作”和“讨论”等努力学习商业活动。

五、结语

综上所述，书本感知教研既要让校内多书本，更加要让校内多反思。要让校内多反思，老师的就是指引不可缺不算，老师发言的并不一定和数量级才会冲击校内问到缺陷的感知作准备极低度和感知并不一定。缺陷的并不一定和数量级依赖老师对书本感知灵活性骨架的相识与感知，并以此为依据，运用都可的发言意图（如QAR），才能工业发展校内进阶感知。校内在极低极低度缺陷传动装置下，更加有可能厚度书本，通过讲授和反思找出解法，工业发展缺陷应对灵活性、驳斥性感知灵活性和体现性感知灵活性。在工业发展进阶感知的同时，书本感知从“转换成”到“内化”到“输出”呈现出一个连接点，彰显了从学语言到用语言的处理过程，有效地工业发展校内的语言灵活性和感知灵活性，丰富校内的文化基础知识，呈现出正确的重要性观念。

供参考

［1］Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. & Airasian. P. W. et al. A Taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives (abridged edition)［M］. New York: Longman, 2001.

［2］Raphael, T. Question-answering strategies for children［J］. The Reading Teacher, 1982(2): 186-191.

［3］ Ur, P. A Course in Language Teaching, Practice and Theory［M］. London: Cambridge University Press, 1991.

［4］文化教育部. 普通极低当中印度语课程标准化（2017年版2020年修订版）［S］. 沈阳：人民文化教育出版社，2020.

［5］郭宝仙，章兼当中. 构建我国当小学外语书本灵活性的骨架方体制［J］. 课程•教材•教法，2016(4).

［6］全莉娟 等. 当中学老师课时发言的现状与比对［J］.现代当小学文化教育, 2002(10).

［7］王帅. 境外进阶感知及其教研方结构所设计［J］. 上海文化教育科研，2011(9).

［8］王淑花. 当中华人民共和国校内印度语感知灵活性测验的构建及检验比对［M］. 沈阳：基础智慧财产出版社，2012.

［9］杨晓，毛秀荣. 进阶感知的内涵、分解成与评分［J］. 教研与管理，2020(30).

［10］曾用过关斩将, 樊琳琳. 当中华人民共和国印度语灵活性等级测验——书本灵活性测验比对［M］. 沈阳：极低等文化教育出版社，2020.

［11］钟志贤. 如何工业发展努力字汇的进阶感知灵活性［J］. 远程文化教育杂志，2005(4).

A Study on Developing Higher-order Thinking of Middle School Students Based on the Structure of Reading Cognitive Ability——Taking Questioning Strategies in Teaching of English Reading as an Example

Lu Yao

Abstract: Developing students’ higher-order thinking remains one of the important goals of English teaching in middle schools. Questioning which is widely used in classroom interaction can be a vital means to strengthen students’ thinking ability. Effective questioning should be based on the structure of cognitive ability. The structure of reading cognitive ability should be used to guide how to ask questions in teaching of English reading. Guided by the structure of reading cognitive ability, appropriate questioning strategies considering students’ thinking development levels and goals are feasible and practical. Integrating the three in teaching design and teaching practice can effectively develop students’ higher-order thinking skills.

Key words: higher-order thinking; the structure of reading cognitive ability; questioning strategies; teaching of English reading

（本文首次发表在《基础文化教育外语教研比对》2022年第9期）

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